Голубева методическое пособие

Голубева Н.Л. Детская библиотека: современные проблемы развития : научно-методическое пособие / Н.Л. Голубева. – М.: Литера, 2009. – 160 с.

В пособии рассмотрен широкий спектр проблем: предпосылки институционализации детской библиотеки в России, миссия и функциональная сущность детской библиотеки в современном обществе, основные направления взаимодействия детской библиотеки с институтами школы и семьи.

Модель деятельности детской библиотеки как института инкультурации личности

Изучение детской библиотеки исключительно в рамках теории руководства чтением детей и подростков сдерживало формирование целостной теоретической модели детской библиотеки. Исследования психолого-педагогических основ руководства чтением ребенка не затрагивали методологических основ создания модели детской библиотеки как сложной социальной системы. В основном преобладали разработки практического характера, содержащие перечень направлений деятельности, конкретных мероприятий детских библиотек. Исключение, на наш взгляд, составляет «Концепция развития детских библиотек России и библиотечного обслуживания детей и юношества», изложенная на республиканском семинаре областных, краевых, республиканских детских библиотек в Нижнем Новгороде в 1995 г. На семинаре были предложены три основные «идеи модели» детской библиотеки, отражающие ее сущностность:

1. Библиотека – центр формирования личности ребенка, пространство творческого развития личности (в основу положена педагогическая идея «О культурном потенциале детской библиотеки и детского чтения как основы самосознания и творческой самореализации личности»).
2. Библиотека – методический центр.
3. Библиотека – центр формирования новых типов деятельности» (223, с. 14).

В итоге участниками семинара был принят вариант модели «Детская библиотека как пространство развития личности», направленный на создание условий для формирования картины мира и человека в нем». Данная модель включает: «. универсальный фонд, отражающий картину мира и ориентированный на потребности растущего человека. Во-вторых, личность библиотекаря с высоким профессиональным сознанием, педагогической коммуникативностью, литературной культурой, материальную базу, организованное библиотечное пространство» (223, с. 14). Отсутствие в Данной модели структурообразующего элемента субъекта библиотечного пространства – ребенка, преимущественно декларативный характер «идей – моделей», в то же время не снижает значимости подобной мыследеятельности библиотечного сообщества в отношении развития теории и практики детской библиотеки.

Изучение исторических предпосылок институционализации детской библиотеки, выделение ее миссии и основных функций, феномена информационного пространства, позволяет подойти к теоретическому воспроизведению инкультурационной модели детской библиотеки. Методологические подходы к изучению инкультурации личности: культурологический, институциональный, деятельностно-личностный и системный позволяют создать прогностическую модель библиотеки как сложной социальной системы.

Инкультурационная природа детской библиотеки предполагает установление основного отношения библиотеки с обществом, с социокультурной деятельностью, ее разновидностями. Миссия существования детской библиотеки задается целями инкультурации личности в обществе.

Информационная природа детской библиотеки предполагает создание информационной модели окружающего ребенка мира в процессе формирования и удовлетворения информационных потребностей. Детская библиотека предстает как информационно-коммуникативный институт инкультурационной деятельности. Она является средством развития других систем инкультурации – образовательно-воспитательной, научной, художественной, опосредованной через информационное пространство детской библиотеки.

История возникновения детской библиотеки в обществе явилась результатом потребности общества в расширении институционального пространства инкультурации личности ребенка. Количественный и качественный рост информации, адресованной ребенку (детская литература, ее книгоиздание, библиография детской литературы), отражал как новое концептуальное осмысление детства, так и потребность новых видов деятельности, выходящих за рамки публичных, учебных (школьных) библиотек. Детская библиотека в этой связи предстает как специализированный институт инкультурационной деятельности. Она не может быть системно представлена без выявления ее отношений с другими институтами инкультурации ребенка.

Инкультурация ребенка осуществляется институциональными механизмами культурной трансмиссии вертикальной (семья), горизонтальной (детская субкультура), опосредованной. Последний институциональный уровень трансмиссии претерпел количественные и качественные изменения с появлением в обществе детской библиотеки. Это отмечал еще на начальном этапе появления детских библиотек в обществе В.А. Зеленко, выделяя детскую библиотеку как составляющую единой наряду с семьей, школой системы организации чтения ребенка.

Современная система институтов трансляции социокультурной информации значительно трансформировалась. Инкультурация личности происходит в конкретном обществе.

В условиях кризисности базовых институтов инкультурации, в том числе горизонтального и вертикального уровня, актуализируется аксиологический характер деятельности детской библиотеки. Так, современная семья сегодня способна дать ребенку лишь ограниченный культурный уровень, необходимый для интериоризации личности. Школьное образование, несмотря на развитие новой образовательной парадигмы, скорее сдерживает процесс инкультурации, нивелируя развития творческих способностей ребенка в процессе читательской деятельности. Педагоги отмечают, что творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются, по сути, стихийно (460, с. 124). Детская субкультура сегодня также находится под влиянием негативных тенденций молодежной субкультуры, развивающейся и в оппозиции к культуре взрослых.

Можно сделать вывод, что, во-первых, характер процесса инкультурации проявляется в неравномерности его осуществления социальными институтами.

Второе противоречие заключается в том, что, несмотря на то, что все институты инкультурации, являясь таковыми на «генетическом» уровне, в современном обществе в лучшем случае декламируют систему ценностей, в худшем искажают ее распространением псевдокультуры, псевдодуховности, заменой подлинных культурных ценностей ее суррогатами. Таким образом, при построении модели детской библиотеки как института инкультурации необходимо учитывать, что она функционирует в определенном институциональном пространстве.

Деятельность детской библиотеки пересекается не только с горизонтальным и вертикальным уровнями культурной трансмиссии, но и с институтами опосредованного уровня, специализированными институтами инкультурации. Термин «специализированный институт» в данном случае обозначает институт, в функциях которого отражена инкультурационная деятельность в отношении ребенка, где знание возрастных и индивидуальных особенностей культурного развития является основополагающим. Этот признак лежит в основе интеграции деятельности этих институтов. С другой стороны, детская библиотека выступает самостоятельным институтом трансляции норм и ценностей культуры, как для ребенка, так и его ближайшего окружения.

Функционирование детской библиотеки в обществе определяется не только особым характером возрастной и социальной группы (групп) ее непосредственных пользователей. Приведенное выше положение о «своей социальной группе» в контексте институциональной значимости детской библиотеки требует более широкого толкования. Успешность деятельности детской библиотеки будет зависеть от влияния и престижа ее в обществе, от осознания обществом ее как необходимого элемента системы инкультурации поколений. В свою очередь, «инкультурационная система российского общества» должна явиться результатом выработки национальной идеологии по инкультурации личности, стать частью государственной культурной политики (289, с. 20).

Отталкиваясь от положения опредмечивания идеи инкультурации в деятельности детской библиотеки мы приходим к выводу диалектической взаимосвязи так называемой институциональной структуры детской библиотеки со структурой, отражающей основные компоненты ее информационного пространства. Можно утверждать о синтетической природе такой полиструктурной модели. Институциональная структура детской библиотеки определяется ее миссией, функциями и читательским назначением. Выделение данной структуры производится на основе классификации институциональных систем, определяющей основные культурные институты (инкультурации личности) как «стандартизированные способы достижения целей» (341, с. 280). К таким институтам или институциональным образованиям относятся прежде всего детское чтение, включающее творческое чтение и руководство детским чтением, семейное чтение.

Несмотря на включенность этих способов инкультурации личности в деятельность института семьи, общего, дополнительного образования, детская библиотека, как показывает социальная практика, является феноменом культуры – единственным институтом, способным компетентно осуществлять эту деятельность.

Психологические механизмы инкультурации ребенка опосредуются институциональными механизмами в информационном пространстве детской библиотеки. Функция культуротворчества определяет развитие детского чтения в рамках руководства чтением. Эта функция реализуется детской библиотекой посредством формирования и удовлетворения потребности ребенка в творческом чтении. Творческое чтение мы рассматриваем в двух аспектах: творчество как процесс чтения и творчество как его продукт. Эта культуротворческая деятельность реализуется субъектами в пространстве. Анализ структуры пространства детской библиотеки позволил выделить следующие его компоненты, проецируемые на структуру модели детской библиотеки: информационные ресурсы (первичный и вторичный уровни); личностные ресурсы (межличностные) – субъекты пространства – руководитель чтения – читатель-ребенок; а также выделены и материально-технические ресурсы.

Детская библиотека предстает некоторой целостной системой, обладающей определенным набором элементов, взаимосвязанных между собой: библиотечным фондом для всех групп читателей детской библиотеки, читателями детского и подросткового возраста, библиотекарями-руководителями чтения детей и подростков, материально-технической базой. Первые три элемента в большей степени отражают специфику деятельности детской библиотеки и обусловлены ее функциями в обществе.

Основополагающим принципом данного подхода, помимо структурной целостности, является принцип целеполагания (целенаправленного поведения) (341, с. 327). С этих позиций детская библиотека выступает в качестве одного из элементов: системы пространства инкультурации ребенка. Исходя из этого положения, можно утверждать, что цели существования детской библиотеки задаются целями инкультурации личности в обществе. Библиотека как целостная система стремится к определенной цели, конкретизирующейся применительно к усложняющимся условиям общественного развития: «Библиотека-система целеполагающая, целеустремленная, целенаправленная. Цель – один из важных системообразующих факторов, вот почему так важно определять ее точно и своевременно. От цели, ставящейся перед системой, зависит также классификация функций, выполняющихся ею, типология библиотек, конкретное содержание формы их работы» (399, с. 227). Отсюда цель деятельности детской библиотеки может быть выражена в формировании и удовлетворении, в том числе латентных потребностей ее пользователей в инкультурации. Включенность детской библиотеки в систему инкультурации личности определяет содержание деятельности, которая в свою очередь определяется через подчиненность ее работы информационным потребностям. Данное положение выводит изучение и моделирование детской библиотеки как системы инкультурационной деятельности.

Структура любой деятельности (в данном случае библиотечной) предполагает выделение компонентов, из которых она состоит, характер взаимодействия их сторон, связей. Детская библиотека как изначально информационно-коммуникационный институт, является системой социальной деятельности в сфере информационных коммуникаций. Структура модели детской библиотеки, рассматриваемая с позиций структурно-функционального подхода, отражает четырехэлементную структуру абстрактной библиотеки. Анализ информационного пространства детской библиотеки вскрыл проявление всех этих элементов в структуре информационного пространства: информационные ресурсы, материально-технические, личностные ресурсы. Соответственно миссия инкультурации определяет содержание информационных ресурсов детской библиотеки как составляющей ее модели. Читательское назначение фонда детской библиотеки отражается в его содержании, отраслевом, жанровом и видовом разнообразии. Носителями культурных смыслов для пользователей детской библиотеки сегодня становятся не только книжные фонды, но и электронные, мультимедиа ресурсы. Взаимодействие этих двух подсистем опосредовано субъектом информационного пространства детской библиотеки.

Инкультурация личности ребенка осуществляется посредством межпоколенной связи между взрослым и ребенком. Потребности читателя-ребенка определяют функциональную структуру детской библиотеки. В то же время в качестве субъекта выступает взрослый. Информационное пространство детской библиотеки развивает, хранит и передает культурные ценности родителю, библиографу и т.п.

Следует отметить, что не все руководители детского чтения являются профессионалами. Родители, учителя, работники внешкольных учреждений наследуют опыт детской библиотеки, аксиологическую направленность ее деятельности в адрес ребенка, проявляющуюся образовательной, педагогической, социализирующей, культуротворческой и другими функциями библиотеки. Ценностно-смысловые ориентиры, содержащиеся в информационных ресурсах детской библиотеки, интериоризуются ребенком в непосредственном взаимодействии с взрослым – «проводником» в информационном пространстве. Таким образом, информационные ресурсы и личностные ресурсы детской библиотеки создают качественную квалификацию. Руководитель чтения и ребенок (пользователь детской библиотеки, потребитель информации) соединены в данном коммуникативном пространстве понимания, осмысления, сотворчества, где осуществляется взаимообратный перевод духовной культуры личности в индивидуальную систему ценностей другой личности.

Здесь необходимо отметить, что диалектическая взаимосвязь информационных и личностных ресурсов как основных компонентов структурно-функционального уровня модели детской библиотеки не может осуществляться без такого компонента как техническая инфраструктура библиотеки (материально-техническая база).

В деятельности руководителя чтения могут быть как неосознанные мотивы («мотивы-стимулы»), лишенные смыслообразующей функции, так и осознанные мотивы-цели: «Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов» (253, с. 203).

Читательское общение является полимотивированной деятельностью. Полимотивация человеческой деятельности рассматривалась в исследованиях СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Ф. Ломова, B.C. Магуна и др. (349, 28, 257, 260). Среди зарубежных исследований наибольшую известность в нашей стране приобрели работы А. Маслоу, X. Хекхаузена (267, 461). Но наибольшее развитие принцип полимотивации, как показал приведенный выше анализ, получил именно в работах А.Н. Леонтьева. Автор выдвинул положение о сдвиге мотивов, который часто происходит в процессе деятельности человека и тем самым меняет для него характер этой деятельности. «Сдвиги мотивов постоянно наблюдаются и на высших ступенях развития. Это те обычные случаи, когда человек под влиянием определенного мотива принимается за выполнение каких-либо действий, а затем выполняет их ради их самих, в силу того, что мотив как бы сместился на их цель. » (254, с. 300). А.Н. Леонтьев представил и «механизмы», которые приводят к усложнению мотивации, к рождению новых мотивов: в силу каких оснований та или иная деятельность приобретает для человека новые черты в результате изменения мотивации, получения нового личностного смысла для него.

Таким образом, инкультурация личности ребенка зависит от того, насколько реализация миссии детской библиотеки, ее основных функций становится собственным стремлением руководителя чтения, не только профессиональной подготовленности, но и его внутренней потребностью, раскрыть потенциал информационных ресурсов детской библиотеки через ее читателей.

Мотивация субъекта информационного пространства детской библиотеки отражает два рода потребностей и мотивов. Так, потребности субъекта (библиотекаря) и субъекта (родителя, педагога, воспитателя) в информации, читательском общении, способствующем осуществлению инкультурации ребенка, не всегда совпадают, т.е. в действиях этих субъектов отсутствует единая мотивационно –смысловая база. Отталкиваясь от положения о смыслоообразующих мотивах деятельности, мы приходим к выводу, что система библиотечно-библиографических средств и методов как результат активизации и взаимодействия информационных и личностных ресурсов детской библиотеки ведет к сдвигу мотивов как руководства чтением со стороны взрослого, так и собственно читательской деятельности ребенка.

Смыслоообразующие мотивы субъектов информационного пространства детской библиотеки имеют ценностный характер. Они активизируют инкультурационную деятельность руководителя чтения ребенка (библиотекаря, родителя, педагога). Мотивационная сфера инкультурации личности ребенка должна развиваться в сторону мотива духовного развития ребенка через чтение, т.е. определяться субъект-субъектным характером творческого чтения. Не только руководители чтения, но и сами дети-пользователи библиотеки должны осознавать ценность такого рода коммуникации в пространстве детской библиотеки. Поступательное однонаправленное развитие мотивов читательской деятельности, мотивов руководства чтением (т.е. личностных ресурсов библиотеки) отражает соответствие информационных ресурсов детской библиотеки удовлетворению потребностей в инкультурации личности и является показателем развития системы способов инкультурации личности, т.е. культурных институтов.

Интеграция информационных и личностных ресурсов пространства детской библиотеки осуществляется в определенных формах и моделях коммуникации руководителей чтения и читателей. В библиотековедении проблема исследования форм и моделей общения в библиотеках получила достаточное освещение. Тем не менее, вопрос о влиянии информационных ресурсов детской библиотеки на мотивационную сферу ее личностных ресурсов (библиотекаря – руководителя детского чтения – ребенка-читателя) в достаточной мере не изучался. В то же время практика деятельности детских библиотек убеждает, что разнообразные формы и методы библиотечно-библиографической деятельности активизируют познавательные, образовательные, культурно-творческие мотивы как руководителя чтения, так и ребенка.

Первичный и вторичный уровни информационного пространства детской библиотеки активизируется субъектом – библиотекарем, библиографом воздействует на читателя (ребенка, руководителя). Итогом данного воздействия являются изменения в мотивационной структуре детского чтения, творческого чтения, семейного чтения, руководстве детским чтением, рекомендательно-библиографической деятельности и т.п.

Таким образом, происходит институциализация данных культурных институтов, их развитие детской библиотекой. Детская библиотека становится пространством условий и возможностей инкультурации, формируя мотивационную сферу личности: систему потребностей, ценностных ориентации и ожиданий. Интеграция информационных и личностных ресурсов порождает важнейший компонент, определяющий миссию и содержание функционирования детской библиотеки – потребность в инкультурации, реализующуюся в системообразующих мотивах деятельности библиотекарей и пользователей детской библиотеки.

Как уже отмечалось, деятельность детской библиотеки подчинена идее трансляции и трансформации культуры от одного поколения к другому, т.е. реализации культуросберегающей и культуроформирующей, культуротворческой составляющей миссии инкультурации личности. Анализ структуры информационного пространства детской библиотеки, интегрирующего ее информационные и личностные ресурсы, позволяет сделать вывод о развитии детской библиотекой особой субстанции – институционального пространства, т.е. места, в котором существует особый порядок, вырабатываются правила, способствующие не только приобретению и развитию умения читать и мыслить, но где складывается специфическое, как уже отмечалось, мыслящее и рефлексивное общественное образование, своего рода интеллектуальное пространство. В основе данного пространства лежит отношение к книге как к ценности, к ребенку как субъекту духовной жизни общества. В этом контексте деятельность детской библиотеки может рассматриваться и как процесс «институционального мышления», порождающий и поддерживающий институционально-нормативную систему детства. История становления и развития детской библиотеки, осмысление и оценка ее современного состояния позволяют увидеть эту сторону функционирования детской библиотеки как самостоятельного институционального пространства, наделенного интеллектуальными функциями мышления и рефлексии.

Данная гипотеза позволяет выделить в модели детской библиотеки пересекающийся с информационным, личностным уровнем институциональный уровень. Его можно трактовать как институциональную среду поддержания и развития базовых культурных институтов общества (формирования других институциональных систем детства, таких, как образование и воспитание, детская литература, детское чтение, руководство чтением детей и подростков, библиография литературы для детей, информационная культура личности, семейное чтение и т.п.).

Определение инкультурации личности как миссии детской библиотеки приводит к пониманию ее как института трансляции культуры поколений. Интеллектуальные функции «экстериоризуются» культурно-образовательными институтами и воспринимаются нами мыслящими и рефлексивными «общественными образованиями». В результате подобного экстериоризованного существования интеллектуальных функций и возможна их культурно-историческая трансляция посредством институтов. Уникальность детской библиотеки как института инкультурации состоит в том, что они обеспечивают восстановление для индивида культурного пространства, где информационное пространство, как его составляющая, способствует интериоризации и экстериоризации интеллектуальных функций. Институциональный уровень модели детской библиотеки проявляется в процессе интеграции ее личностных и информационных ресурсов. Таким образом, инкультурационная модель детской библиотеки предстает системой освоения культурных ценностей общества, воссоздающей культурное пространство развития личности.

Можно прийти к следующему выводу: детская библиотека является сегодня не только пространством диалога для ребенка, осваивающего культурные ценности общества посредством институтов, отражающих содержание деятельности детской библиотеки, направленной на ее читателя. Детская библиотека обладает определенным механизмом влияния на культурную ситуацию в обществе. Таким образом, институциональный характер модели детской библиотеки гипотетически рассматривается как предпосылка качественной характеристики микросоциума, от которой во многом зависят: успешность адаптации ребенка в социуме; освоение культуры общества; взаимоотношение мира детства с миром взрослых (поиск механизмов, их объединяющих или разъединяющих); уменьшение риска превращения ребенка в жертву неблагоприятных условий инкультурации и социализации. Такая модель имеет возможность влияния на мотивационную сферу информационных потребностей личности, т.е. коррекцию неблагоприятного влияния окружающей социокультурной среды, следовательно, является моделью относительно контролируемой инкультурации.

Интеграция информационных и личностных ресурсов порождает важнейший компонент, определяющий миссию и содержание функционирования детской библиотеки, – потребность в инкультурации, реализующуюся в смыслообразующих мотивах институциональной деятельности библиотекарей и пользователей детской библиотеки.

В результате теоретического рассмотрения детской библиотеки как информационно-коммуникативного института инкультурации личности ее модель представляется в виде взаимодействующих институциональных, информационных, личностных ресурсов (взаимопроникающих уровней) детской библиотеки и реализует ее высшее назначение как пространства духовного развития ребенка.

Институциональный характер инкультурационной деятельности детской библиотеки определяет ее и как центр координирующий, организующий, дополняющий деятельность социальных институтов инкультурации ребенка, таких, как семья и общеобразовательная школа.

vmo.rgub.ru

I. Нарушения фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несфор-мированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопро-износительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординаци-онных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизноситель-ного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференци-ровок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;

отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикулятор-ных характеристик (С—Ш, 3—Ж, Л—Л’ Р—Л и т. д.) , что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С—Ц, Ж—Ш, 3—С, Ш—С). В основе нарушения лежит несформиро-ванность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналити-ко-синтетической деятельности речеслухового и ре-чедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетиче-ской деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуля-торной моторики; коррекция нарушений звукопро-изношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

pedlib.ru